Intervención Escolar frente a la violencia

 

Autoras:

PEREZ OLARTE, JENNY ROCÍO

jennyperez04@gmail.com

GARLATTI, CINTHIA ANABEL

cinthiagarlatti@hotmail.com

BARRIENTOS, SILVANA CAROLINA

silvanacbarrientos@gmail.com

 

Supervisión de:

Lic. SILVIA ALCIRA TAGLIANI

silvia.tagliani@salvador.edu.ar

 

UNIVERSIDAD DEL SALVADOR

FACULTAD DE PSICOLOGÍA Y PSICOPEDAGOGÍA

CATEDRA DE INTERVENCIONES EN ORGANIZACIONES EDUCATIVAS

PROFESOR TITULAR: SILVIA ALCIRA TAGLIANI

BUENOS AIRES

OCTUBRE DE 2008

Pensando sobre el tema:

 

 

El presente trabajo se realiza con el objeto de analizar algunas temáticas referentes a la violencia y el maltrato en la escuela. En particular, algunas de las variables que la fomentan, incidencia, posibles estrategias de prevención y acción, etc. A partir de un informe realizado en las escuelas públicas de la Ciudad de México acerca de las Estrategias para atender y prevenir el maltrato, la violencia y las adicciones, realizaremos una propuesta de intervención para trabajar el problema de la violencia en la escuela. En el diseño de dicha intervención, tomaremos en cuenta principios básicos como el respeto, los derechos y deberes de los niños y jóvenes, pero sobre todo queremos generar un espacio de reflexión que fomente el aprendizaje.

 

La problemática de la violencia escolar es una dificultad de tipo Psicosocial, que se constituye y se transforma constantemente mediante variables de tipo social, político, económico, cultural, etc. Es un problema global que requiere de una comprensión integral, ya que el conflicto es complejo, y no se puede pensar como unidades separadas, aisladas unas de otras. Por lo tanto, al realizar un análisis lo mas integral posible, vamos a tener un panorama que nos exige un trabajo desde la articulación de saberes, un trabajo interdisciplinario que además nos permitirá un proceso de comprensión y no de generalización.

 

Esto es importante, ya que la generalización nos aleja del conocimiento y entendimiento de los factores que inciden y contribuyen en la problemática, nos aleja y nos aliena, haciendo que las prácticas y estrategias llevadas a cabo sean ineficientes, y por lo tanto las consecuencias van a seguir apareciendo de diversas maneras. Esto está claramente marcado por el contexto, el cual tenemos que aprender a leer y a tener en cuenta no solo en el diagnóstico de la problemática sino a la hora de intervenir. Hay que involucrar a los protagonistas sociales y tomar el poder sobre lo que sucede. De no ser así, la realidad acerca de la violencia en la escuela se naturaliza, se torna difusa y a veces paralizante.

 

Por todo esto, tenemos que emprender acciones preventivas y efectivas que no podemos aplazar. La situación actual nos indica que no podemos esperar, es una necesidad que se extiende a la sociedad. Por lo tanto, hay que empezar a aplicar programas de prevención teniendo en cuenta las diversas incidencias del problema.

 

 

 

 

 

 

DESARROLLO

 

 

 

A lo largo de los últimos años, se ha incrementado considerablemente el grado de violencia en diversos ámbitos. En este caso, hablaremos del incremento de la violencia en el ámbito de la escuela, que a su vez está directamente relacionado con el entorno socio económico y cultural al que pertenece. Aquí se incluye a la familia, la sociedad, y otras instituciones que forman parte del contexto social del niño o adolescente. A partir de esto, surge una preocupación y una necesidad por crear estrategias, no solo de prevención sino de acción, que resulten efectivas ante esta problemática cada vez más creciente y que es fomentada por una multiplicidad de variables a tener en cuenta y  que se influyen mutuamente. Así mismo, es importante revisar el papel de la escuela en la educación de los niños, que debería proporcionar capacitación e información acerca de las condiciones óptimas de salud y armonía en la interacción con los otros, pero también hablar abiertamente y promover la reflexión acerca de las situaciones de violencia que surgen en la vida cotidiana. De esta manera los niños van a tener una visión participativa y van a hacerse parte de los procesos que promueven o no las condiciones de violencia, siendo ellos mismos operadores y agentes de cambio.

 

Estos son algunos de los aspectos que debemos tomar en cuenta, ya que la escuela es un referente primordial e indispensable en la educación de los niños, y a su vez, esto va a estar directamente relacionado con la capacitación y el rol de quienes forman parte de la institución escuela: maestros, directivos, psicólogos, etc., para que estén al tanto de la problemática actual y poder asistir e informar a los niños, contribuyendo así, a la creación de soluciones o intervenciones efectivas. De no ser así, el problema persiste y se potencia. Además, actualmente los niños se encuentran expuestos a un exceso de información y estimulación  que los avasalla, sin lograr procesar a veces estos contenidos de manera correcta, logrando incorporar las herramientas para solucionar o prevenir los conflictos. Por esto, habría que crear toda una red comunitaria para generar un sostén e intervenir de manera adecuada y eficaz en todos los niveles de prevención: Primario, secundario y terciario.

 

Es aquí en donde se hace esencial el rol del psicólogo, por el impacto social generado desde las estrategias implementadas. Esto, porque el psicólogo debería intervenir en la capacitación y transmisión de recursos y herramientas para operar en estas situaciones, haciendo que los miembros de la escuela se apropien de dichas herramientas y logren sentirse preparados, contenidos y seguros cuando se enfrenten a estas situaciones. Así, mediante estos proyectos y capacitaciones, van a poder anticiparse a las situaciones y evitarlas o tomar medidas efectivas ante el surgimiento del problema.

En México, se ha advertido un notable incremento en los casos de violencia y maltrato en los últimos años, los cuales reciben una gran cobertura por parte de los medios de comunicación; pero esto, en lugar de contribuir a una comprensión o erradicación de la problemática, lo que hace es proyectar imágenes distorsionadas. De esta manera, el problema sigue tomando alcances cada vez mayores, ya que además de las variables que lo fomentan hay que contar con el grado de naturalización que se va generando ante este tipo de problemas.

 

En la Ciudad de México se han realizado algunos estudios que relacionan algunas condiciones familiares en los hechos de maltrato y violencia escolar; de lo cual resulta que en un tercio de las familias de dicha ciudad se detectan ambientes violentos y esto puede derivar en reacciones violentas o de pasividad hacia los pares en la cotidianidad de la escuela. En el estudio realizado en México, vemos que la percepción de violencia en los hogares es del 34% del total de la población censada, teniendo en cuenta que el rango de la población de 5 a 19 años tiene el más alto porcentaje de percepción de violencia en los hogares llegando a un 39%. Allí se hace notable, que es justo éste el rango de edad en el cual los chicos concurren a la escuela. 

 

Otra cuestión a tener en cuenta es que hay diferentes tipos de maltrato y violencia: emocional, física, verbal, etc. Por supuesto, esto también es propio de la violencia intrafamiliar, arrojando un porcentaje del 33,5% de casos de violencia emocional, 5.4% de intimidación, 3.3% de abuso físico y 0,5% de abuso sexual. Este es un punto importante ya que a veces se suele pensar que la violencia alude solamente a la violencia física pero realmente esto es algo que va mas allá y que muchas veces pasa desapercibido por esta noción errada de maltrato y violencia; además, los demás tipos de maltrato son los menos evidentes y por dicha razón son más difíciles de detectar. Este tipo de violencia deja como consecuencia, marcas psíquicas y no físicas, así, la persona va empeorando emocionalmente, se va viendo afectada su autoestima, y la percepción de sí mismo, elementos que gravitan directamente en su relación con los pares.

A partir de esto, se hace imprescindible tener en cuenta la siguiente definición de Violencia propuesta por la OMS: “El uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona, un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastorno del desarrollo o privaciones”[1].

 

En el estudio realizado en la Ciudad de México, también podemos leer la percepción de los adolescentes acerca de la seguridad en la escuela y en su entorno, en donde las dos terceras partes de la población entrevistada percibe a su escuela como un lugar seguro, mientras que el barrio es percibido como un lugar menos seguro con un porcentaje que va del 55,6% en los hombres al 57,2% en las mujeres. Lo que resulta llamativo de esta investigación es que el 30,9% de los hombres y el 23% de las mujeres perciben a sus compañeros de la escuela como peligrosos. Este es un indicador importante ya que este entorno en común debería ser un espacio armonioso, en donde la relación con los pares fuera estimulante. Además, son relaciones primordiales y de gran importancia en la etapa evolutiva por la que atraviesan los adolescentes.

 

Para la problemática a la cual nos estamos refiriendo, es importante destacar el tipo de vínculo, el rol y la participación que tienen los maestros cuando brindan respuestas a las necesidades o problemas de los alumnos; esto se ve favorecido mediante un vínculo de confianza y aceptación mutua. En el estudio realizado en México, podemos ver que aproximadamente la mitad de los alumnos perciben a sus maestros como amables, esto indica un vínculo exento de confianza, por lo tanto, cuando se les pregunta a los alumnos a quien recurren cuando se les presenta un problema, solo el 28,1% de los hombres y el 22,5% de las mujeres recurren a los maestros. Hay también diferencias cuantitativas en cuanto sus personas de mayor confianza, ya que los hombres acuden primero a sus padres que a sus pares, no es así en las mujeres que acuden primero a sus pares que a sus padres. Esto nos da un indicio de lo que mencionamos previamente acerca de la importancia de generar vínculos de confianza entre los alumnos y sus padres y los maestros, pero a su vez tiene que haber algún tipo de capacitación para saber como enfrentar algunas situaciones.

Del total de los casos presentados, el tipo de maltrato predominante es el físico con un porcentaje del 25%, luego esta el abuso sexual con el 14%, y el 13% de maltrato emocional. De aquí hay que tener en cuenta que la mayoría de los casos de abuso u hostigamiento sexual ocurre entre alumnos y en la minoría de los casos se ven involucrados maestros o trabajadores no docentes.  Hay un dato significativo que se extrae de la Unidad de atención al maltrato y abuso sexual infantil, en donde se menciona el notable incremento de denuncias recibidas en el último periodo escolar censado (2003-2004) respecto al ciclo del 1999-2000. El aumento de denuncias fue de un poco mas del 4000%. Este incremento es alarmante, y da cuenta de que el nivel de agresividad puede tener su origen en la profunda crisis de valores que se vive actualmente, de la crisis global que afecta a las familias, la escuela y la sociedad en general. Es un problema complejo ya que hay variables que vienen desde la sociedad en donde por ejemplo, el mercado del consumo ha reemplazado la solidaridad, la empatía con los otros, la comunicación, la reflexión, etc. Y por supuesto, esta crisis social se extiende al ámbito familiar en donde se denotan fallas en la imposición de límites, ya que muchas veces la misma noción de límite está distorsionada; esto posiblemente es un fenómeno que surge de la historia del país que acarrea situaciones de represión social, con lo cual el límite termina siendo entendido como falta de libertad. En realidad, habría que retornar a un pensamiento en donde se entienda que todos tenemos derecho a la libertad, pero que también tenemos deberes para con los otros. Esta mala interpretación tuvo incidencia en la familia y también en la escuela que terminó siendo una escuela NO directiva en oposición a la escuela tradicional en donde se prohibía todo. Con esto, no hubo ningún tipo de articulación y lo que se produjo fue una pérdida de valores, de autoridad, respeto, etc.

Por todo esto es fundamental aprender las reglas de conducta en la infancia, y para lo cual es imprescindible el accionar de los padres a fin de que en la edad adulta los chicos puedan decidir el tipo de conducta que deben tener ante determinadas situaciones, y así mismo contar con más elementos y herramientas para sublimar los impulsos agresivos.

Otro punto a tener en cuenta y que se relaciona con la percepción amable y de confianza con sus maestros o personal de la escuela, es que las formas convencionales de castigo son generadoras potenciales de violencia ya que se ven íntimamente relacionadas con el maltrato físico y/o emocional que se presenta en la vida escolar, por lo cual, se debe realizar un cambio en el establecimiento y transmisión de normas, y la aplicación de sanciones en las aulas.  En México, las propuestas que resultan mas eficaces para esta problemática, son las que sugieren la redefinición de los roles que juegan los maestros, alumnos y compañeros, incrementando de esta manera la cooperación entre los distintos agentes educativos y otorgando a los estudiantes un papel más activo en su propia educación.

 

PERFIL  DE PROPUESTA DEL PROYECTO

“Intervención escolar frente a la violencia”

PROPÓSITO: 

Capacitación y potencialización de herramientas útiles en el desempeño de niños y jóvenes, maestros y padres comprometidos con el proyecto. Generar actividades informativas y culturales que promuevan las condiciones óptimas para un buen ambiente escolar que se extienda a todos los ámbitos sociales de los involucrados.

 

OBJETIVO GENERAL:

Promover  y fortalecer los valores individuales y grupales de alumnos, maestros y padres, que contribuyan a la transformación de un ambiente escolar violento a uno mas sano.

MISION:

Capacitar a los alumnos, padres y maestros por medio de actividades que involucren el desarrollo de sus potencialidades para el trabajo en equipo, liderazgo, creatividad, etc. mediante acciones que apunten a:

  • Brindar herramientas que contribuyan a la formación y capacitación de las personas, y que les permitan auto-valerse en igualdad de condiciones, fomentando la participación comunitaria involucrándolos directamente en su proceso de transformación social.
  • Promover el fortalecimiento y el respeto por la identidad cultural de cada persona.
  • Promover la creatividad mediante actividades individuales y grupales promoviendo al mismo tiempo lazos con los demás.

Estas actividades apuntan a brindar herramientas y elementos suficientes que ayuden a la construcción de individuos libres y con capacidad de hacer valer y entender sus Derechos y Deberes.
 

DURACIÓN:

Marzo a Noviembre (Ciclo escolar)

PARTICIPANTES:

  • Alumnos[2].
  • Maestros y autoridades de la institución educativa.
  • Padres de los alumnos.

JUSTIFICACION:

Al igual que en muchos países del mundo, Argentina atraviesa por un momento en el cual hay un aumento notable de los casos de violencia y maltrato en el ámbito social, familiar y escolar. Esto, influenciado por múltiples variables, entre las que se encuentran aquellas que están relacionadas con la crisis de valores y la sociedad de consumo, de facilismo y nihilismo en la que estamos inmersos gracias a la globalización y el capitalismo. Esto ha fomentado vínculos mas alienados que a su vez están exentos de valores, de tolerancia, respeto, unión, solidaridad, etc… y son estas condiciones sociales las que van a tener incidencia directa en las familias y la escuela. Es imprescindible tomar en cuenta a la familia como agente educador primario; es allí donde se van a establecer muchas de las normas y pautas que luego se terminan de configurar en la socialización. Por ende, es de vital importancia que en la familia se pueda manejar el tema de los limites y que sea clara la idea de amor, libertad, comprensión, respeto, derechos, deberes, etc… ya que muchas veces estas ideas se hallan distorsionadas no solo por el contexto sino por las propias historias individuales de los padres. Así mismo, hay que trabajar en la escuela ya que juega un papel imprescindible en la educación de los chicos, son instituciones sociales educadoras, que pueden implementar recursos eficaces en prevención. Por eso, en esta intervención vamos a trabajar hacia tres grupos: alumnos, padres y maestros ya que son los directos implicados y agentes de cambio directos. Por todo esto, hay que generar conciencia de la necesidad de tomar medidas urgentes a fin de disminuir esta problemática que ya esta instalada en el corazón de la sociedad. Con este proyecto, queremos generar estrategias de prevención efectivas en el ámbito educativo, el cual es de suma importancia para generar un cambio de gran impacto social.

 

 

 

DESCRIPCIÓN, COMPONENTES Y ACTIVIDADES DEL PROYECTO.

 

METODOLOGÍA DE TRABAJO:

 

Tomaremos en cuenta principios universales como la promoción del respeto a las culturas, equidad de género, inclusión, tolerancia, empatía, solidaridad, unidad, etc., con lo cual se busca trascender como personas que desarrollamos y aplicamos estos principios en nuestras vidas que a su vez se relacionan con las vidas de los otros.

 

La forma de trabajar operativamente será la siguiente:

 

 

PRIMERA ETAPA:

 

En la primera etapa, el proyecto se dedicará a la concientización e información de los maestros acerca del tema de violencia y maltrato, así surgirá la necesidad de medidas de prevención y acción concretas. Esto se realizara en un taller que realizara el equipo de Psicólogos encargados de la capacitación, y en el cual participaran todas las autoridades de la institución. Esto se puede realizar en dos jornadas de 2 horas una vez cada semana en donde se expondrán los objetivos principales del proyecto y la necesidad del mismo fomentando el debate, la concientización de la problemática y de los prejuicios propios que no permiten el correcto manejo de estas situaciones.

 

Esta primera etapa es de vital importancia ya que son ellos quienes de alguna manera serán agentes de cambio, serán lideres del proceso acompañados por el equipo de psicólogos.

 

SEGUNDA ETAPA:

 

Cuenta con dos componentes de desarrollo:

 

·        Maestros:  

 

Capacitar a los maestros para detectar si hay indicadores de violencia o maltrato, brindarles herramientas para que aprendan a abordar estas situaciones de manera conjunta con el equipo interdisciplinario correspondiente a fin de actuar como una red de sostén y acción sobre esta problemática. Para esto se hará énfasis en el trabajo en equipo para poder formar redes, las cuales son necesarias y a su vez deben ser efectivas para el tratamiento del problema.

 

Tareas:

 

Esto se realizara mediante talleres lúdicos – teóricos para mantener la atención de los participantes, esto es, actividades lúdicas que promuevan la reflexión y el aprendizaje.

·        Alumnos:

Aquí es donde los alumnos van a tener el primer acercamiento al proyecto, por lo tanto el objetivo principal aquí será la concientización de los alumnos acerca de la importancia del problema y del proyecto.

 

Tareas:

 

Se trabajará por cursos (por eso es indispensable que los maestros se encuentren en un nivel más avanzado en el proyecto, ya que en este momento tendrán las herramientas suficientes para trabajar en conjunto con el equipo de Psicólogos). Se hará hincapié en el trabajo en equipo para favorecer la integración, la reflexión y el aprendizaje. Esto incluye actividades lúdicas que luego serán reflexionadas y compartidas, y luego sesiones de role-playing supervisadas por los psicólogos, en donde se logrará una visión mas completa y desde afuera de la problemática; también tendrá el propósito de generar empatía entre pares y maestros.

 

TERCERA ETAPA:

 

·        Alumnos:

 

         Objetivo: Promover el vínculo de confianza con pares y maestros.

 

         Tareas: [3]

 

         Actividad No 1: Dividir por colores a todo el alumnado y maestros de la escuela, esto se realizará al azar, asignándole un color a cada chico y maestro (Rojo, Amarillo, Verde). La jornada se realizará un día que disponga la escuela para esta actividad y no se dictarán clases. Cada alumno y maestro irá vestido con su correspondiente color y participará en las actividades previamente programadas por los psicólogos y los maestros. Estas actividades incluirán juegos de competencia que favorezcan la integración del equipo y así se fomentará la igualdad de condiciones, dejando por fuera cualquier tipo de discriminación, y a su vez se fomentará el trabajo en equipo en donde se toleren variables de edad, género, etc.

 

Actividad No 2: Que se asigne un día de la semana fuera del horario escolar, disponible para que los chicos asistan voluntariamente a la escuela y participen de torneos deportivos, actividades lúdicas, pero que a su vez sean participes de la creación de estas actividades,  que sean ellos quienes propongan las actividades que les gustaría realizar y así poder comenzar a desarrollar los objetivos de cada una de ellas. (Actividad a desarrollar durante todo el ciclo escolar)

 

·        Padres:

 

El objetivo del trabajo con los padres será la concientización de esta problemática que se encuentra en auge hoy en día, y la importancia y necesidad de su participación a fin de brindar un acompañamiento en la educación de sus hijos de una manera en la que se puedan integrar las dos vías de educación: la familiar y la escolar. Así mismo, se pretende brindarles información acerca de las etapas evolutivas en las que están atravesando sus hijos y brindarles las herramientas necesarias para el entendimiento de algunas situaciones o dudas que surjan de ellos mismos. Así, bajo un ambiente de confianza y diálogo, podremos abordar el problema de los límites, ya que en esta época se ha puesto en evidencia un problema en las familias que no logran realizar efectivamente el tema de los límites. Esto a su vez, tiene que ver con la etapa evolutiva de los niños y con la noción de límite, libertad, amor, comprensión, etc.

 

Tareas:

 

Realizar jornadas una vez al mes. En la primera jornada se hará la presentación del proyecto, se les informará que sus hijos y toda la escuela están siendo participes del mismo. Desde aquí se trabajará con una modalidad que favorecerá la resolución de las dudas que tengan los padres, esto será por medio de un árbol simbólico de dudas. Se hará un árbol en material de cartón, en donde cada uno de los padres puede en cada reunión, depositar allí anónimamente sus dudas con el fin de que se puedan trabajar en la próxima jornada.

Los maestros participarán en los grupos de trabajo en algunas ocasiones para favorecer la confianza entre maestros y padres, y cuando no, estarán igualmente siempre presentes como participes de las charlas.  Todo esto por supuesto supervisado por el equipo de psicólogos a cargo del proyecto.

Evaluación del Proyecto

 

Mediante esta evaluación, queremos determinar los cambios generados a partir del proyecto. Esto, comparando entre el estado inicial (Encuestas realizadas en Marzo) y el estado posterior a la consecución de las diversas estrategias implementadas y que hacen parte de nuestro proyecto. Mediante esta evaluación vamos a tratar de conocer si logramos cumplir con los objetivos del proyecto, o la capacidad que tiene el mismo estructuralmente para cumplirlos. De allí se generarán los cambios necesarios para una segunda etapa.

Como nuestro propósito es comparar y evaluar los resultados,  se realizará una evaluación antes de iniciar y cuando culmina el proyecto. Se enfoca en indagar el nivel de cumplimiento de los objetivos, la percepción de los participantes acerca del problema, y algunas variables que tomamos en cuenta para realizar el diseño de trabajo. De allí vamos a obtener también muchas otras variables que han quedado afuera de nuestra intervención, pero estas variables pueden ser tomadas en cuenta en el desarrollo de los talleres que se van planeando para la consecución del proyecto. Queremos demostrar con la evaluación, que los cambios producidos son consecuencia de las actividades del proyecto.

Evaluaremos por lo tanto la eficacia del proyecto, y para esto, realizaremos diversas encuestas dirigidas a los alumnos, a los padres, y a los docentes y directivos de la escuela acerca de la percepción respecto a la violencia escolar. Estas entrevistas se realizaran bajo un encuadre diferente y no de evaluación para no despertar ansiedades y sesgos en las evaluaciones. Así que cuidaremos del momento en que se realicen, se harán luego de haber generado un clima de confianza y conciencia acerca de la problemática a trabajar en el proyecto. Las encuestas serán anónimas. (Estas encuestas deben evaluarse y modificarse de acuerdo al contexto en el que nos encontremos)

 

Algunas de las preguntas de las encuestas pueden ser:

 

Encuesta a alumnos

 

¿Sientes que tu escuela es un lugar seguro?

¿Te peleas en la escuela? 

¿Se producen actos de agresión entre tus compañeros? 

¿Has sido agredido alguna vez por algún compañero? 

¿Conoces algún compañero que haya sido maltratado? 

¿Hablas o hablaste alguna vez de este tema con tu profesora o alguna autoridad de la escuela? 

¿Cuando tenés algún problema lo hablas con tus compañeros, profesores o padres? 

¿A quién recurrirías si te pelearas con un amigo? 

¿A quiénes le pedirías consejos sobre ciertos temas, como la agresión? 

 

A los maestros:

 

¿Percibe actos de violencia o maltrato en sus clases?

¿Comunica al resto de las autoridades del colegio? 

¿Conversa con el chico agresor? 

¿Trata el tema de la violencia en sus clases? 

¿Hablan con los padres de los alumnos acerca de este tema?

 

A los padres:

¿Su hijo le ha comentado acerca de situaciones violentas en la escuela?

¿A quién acude ante esa situación?

¿Conversa con sus hijos acerca de estos temas? (pregunta a realizar después de los talleres)

 

ANEXOS

 

 

Estrategias para prevenir y atender el maltrato, la violencia y las adicciones en las escuelas públicas de la Ciudad de México

Sylvia B. Ortega Salazar *
Marco A. Ramírez Mocarro **
Adrián Castelán Cedillo **

Síntesis: A lo largo del último quinquenio se ha incrementado mucho la preocupación por la violencia y por la inseguridad que rodea a niñas, a niños y a jóvenes de la Ciudad de México. Los casos de menores víctimas de adicciones, o de protagonistas de episodios violentos, reciben una amplia cobertura de medios, que, con frecuencia, proyectan imágenes distorsionadas que poco contribuyen a la comprensión, y menos a la erradicación de estos problemas.

Violencia, maltrato y adicción son fenómenos de naturaleza distinta, aunque guardan una estrecha relación. En este trabajo se discuten los conceptos, para, desde ahí, establecer su conexión. Se argumenta que un ambiente escolar estimulante, cálido y seguro, es la base para impulsar la mejora académica, pero también para prevenir la violencia y para combatir las adicciones.

Después de revisar la experiencia de otros países en cuanto al combate del maltrato, de la violencia escolar y de la adicción, se presentan las acciones que actualmente se despliegan en la Ciudad de México, para concluir que aún estamos lejos de disponer de un mecanismo estable y poderoso que organice y que potencie la contribución interinstitucional y no gubernamental, imprescindible para proteger a la niñez y a la juventud.

SÍNTESE: Ao largo do último qüinqüênio se incrementou muito a preo-cupação pela violência e pela insegurança que cerca a meninas, a me-ninos e a jovens da Cidade do México. Os casos de menores vítimas de vícios, ou protagonistas de episódios violentos, recebem uma ampla cobertura de meios, que, com frequência, projetam imagens distorcidas que pouco contribuem com a compreensão, e menos à erradicação destes problemas.

Violência, maltrato e vício são fenômenos de natureza diferente, ainda que guardam uma estreita relação. Neste trabalho se discutem os conceitos, para, desde ai, estabelecer sua conexão. Se argumenta que um ambiente escolar estimulante, acolhedor e seguro, é a base para impulsar a melhora acadêmica, mas também para prevenir a violência e para combater os vícios.

Depois de revisar a experiência de outros países enquanto ao combate do maltrato, da violência escolar e do vício, se apresentam as ações que atualmente se desdobram na Cidade do México, para concluir que ainda estamos longe de dispor de um mecanismo estável e poderoso que organize e que potencialize a contribuição interinstitucional e não governamental, imprescindível para proteger a infância e a juventude.

1. Un problema que emerge y sus conexiones

El maltrato físico o psicológico, y el abuso sexual como formas extremas de violencia en contra de los menores, ha estado presente en todas las sociedades a lo largo de su historia. El maltrato es concebido como «el conjunto de acciones y situaciones acaecidas en todo ámbito, que afectan al niño en su bienestar, desarrollo y/o personalidad, limitando, tergiversando y/o lesionando»2.

En México, la investigación reciente revela la dimensión actual del problema, sobre todo en los hogares3. La evidencia disponible, aunque parcial, se confronta con un registro de violencia intrafamiliar que afecta a una importante proporción de los hogares, situación que, debido a su relativa generalización, ha ameritado la intensificación de las medidas relacionadas con la promoción de los derechos de los niños y de las niñas, así como la puesta en marcha de programas de prevención y de atención a las víctimas4.

Desde el campo de la investigación educativa, se ha prestado creciente atención a las implicaciones del maltrato al que niños y jóvenes están sometidos5. Se ha comprobado documentalmente que un menor que proviene de un hogar en el que hay violencia, tiende a reproducir comportamientos agresivos; por otra parte, las escuelas y las comunidades en las que estas se hallan también constituyen espacios en los que las relaciones violentas se producen.

Recientes estudios procuran establecer el vínculo entre el maltrato en el hogar y su expresión en el ámbito escolar. Erling Roland y sus colegas (2004), han demostrado que las víctimas de padres agresivos en cuyos hogares prevalece la desatención, y en los que existe un ambiente de escaso apoyo, son proclives con frecuencia a recurrir a expresiones de violencia reactiva o proactiva, que pueden derivar en la victimización de otros menores con los que están en contacto cotidiano en la escuela. Christina Salmivalli (2004) argumenta que los menores que han sufrido maltrato suelen ser violentos con sus pares.

En un importante esfuerzo de precisión conceptual, Peter K. Smith (2004) propone que la violencia en la escuela puede ser entendida como el producto de actos intencionales y sistemáticos que se convierten en un daño o en una amenaza. Desde este punto de vista, las conductas agresivas dentro de la escuela no se reducen a acontecimientos de violencia física, sino que se trata de abusos de poder por parte de personas más fuertes en contra de otra o de otras más débiles. Estos abusos pueden ser verbales, o también pueden surgir de la exclusión o de la marginación de algún individuo o de un grupo de las actividades normales de una colectividad escolar.

La violencia dentro de la escuela puede ocurrir entre un individuo y otro, entre grupos, o implicar a un conjunto escolar y aún a la institución en su totalidad. Roland y Galloway (2002) han expuesto que la violencia en un grupo escolar se presenta con mayor probabilidad cuando en éste predominan las sanciones o las formas disciplinarias rígidas como principales formas de control del maestro sobre sus estudiantes, y cuando el profesor no es capaz de lograr un liderazgo basado en el fomento del trabajo en equipos, con un alto nivel de exigencia intelectual.

En su revisión del avance en la investigación sobre los procesos y sobre las prácticas de disciplina y de convivencia en la escuela, Alfredo Furlán (2003) dejó claro que, durante los años ochenta, estos temas aparecieron tratados en forma dispersa, y «en todos los casos subordinados a otras problemáticas». Los aportes más recientes empezaron a concentrarse en la disciplina escolar como tema principal, aunque esta línea de indagación y de reflexión «rápidamente confrontó el riesgo de ser opacada por otra, la violencia en la escuela» (Furlán, 2003, pp. 247-248)6.

Al reconocer que el problema de la violencia es por demás complejo, y que en los ámbitos de la investigación educativa y de la gestión escolar se han generado intensas polémicas no exentas de fuertes cargas ideológicas y políticas, Furlán destaca los aportes suministrados desde el sector de la salud, cuyas investigaciones se han centrado en temas como el consumo de drogas, la violencia intrafamiliar, y el maltrato de los menores.

Precisamente la indagación sobre la prevalencia de la experimentación con drogas en las poblaciones de adolescentes, así como la determinación de los factores de riesgo, revelan que el fenómeno se ha extendido en forma sorprendente, y que tiende a afectar a sectores de la población adolescente que hasta los primeros años de la década de los noventa se mantenía ajena a la adicción.

A partir de las encuestas promovidas por el sector salud (Medina Mora, y otros, 1998 a 2003), hoy se dispone de información sistemática que va mucho más allá de observar la evolución del fenómeno. Los datos revelan que los factores de riesgo asociados a la experimentación con drogas son de carácter individual, familiar, social y educativo.

Entre los individuales destacan el género, los problemas de identidad, y la baja tolerancia a la frustración. Los relativos a las circunstancias familiares son la desintegración o el abandono del hogar, la adicción a las drogas de algún miembro de la casa, el maltrato, y un ambiente de violencia en el núcleo doméstico.

La necesidad de trabajar favorece mucho el consumo o la experimentación. Entre los factores asociados a la vida en la escuela, se ha establecido que la probabilidad de la experimentación se asocia con el ausentismo, con la deserción, con el bajo rendimiento académico, con la desaprobación de directivos y de profesores, y con la dificultad de relación con los pares.

Tan compleja gama de factores interactúa de forma que aún necesita ser mejor comprendida. Es preciso insistir en la factibilidad de construir, desde la pedagogía, las ciencias de la salud y las ciencias sociales, así como un campo de investigación y de acción que permita a las escuelas de educación básica recobrar su capacidad para proteger a las niñas, a los niños y a los jóvenes.

Este último punto merece ser ampliado. Mientras que en los países miembros de la Unión Europea la agenda de los investigadores y de las autoridades prioriza la erradicación de toda forma de violencia en la escuela a partir de la puesta en marcha de programas que implican intervenciones por parte de múltiples agentes7, en México el sector educativo y las comunidades escolares apenas empiezan a hacerse cargo de que el maltrato, la violencia y las adicciones han penetrado los muros de los planteles, generando dificultades que deben ser enfrentadas de manera consistente por la comunidad escolar, pero también por la sociedad en su conjunto8.

2. El sector educativo de nivel básico en la Ciudad de México: nuestro caso de estudio y de acción

El Distrito Federal cuenta con la más amplia red de transportes y de telecomunicaciones, de infraestructura urbana, de centros hospitalarios y culturales, y de instituciones académicas y de investigación de México. Junto con los municipios conurbanos de los estados de México y de Hidalgo, conforma el Área Metropolitana de la Ciudad de México, que en el año 2000 contaba con cerca de 18 millones de habitantes, una de las concentraciones humanas más importantes del mundo.

El censo del año 2000 registró 8,6 millones de habitantes y 2,1 millones de viviendas particulares; la tasa de crecimiento 1990-2000 fue de 0,44%. El 26% de su población es menor de 15 años, y la edad promedio del total es de 27 años.

El Distrito Federal, con apenas el 0,1% del territorio del país, concentra más o menos el 9% de su población, y más del 22% del pib. La escolaridad promedio de los habitantes de 15 años y más es de 9,6 años, mientras que el 70% de los situados entre los 6 y los 24 años asiste a la escuela; tienen una esperanza de vida de 77,2 años, y el índice de desarrollo humano (0,871) es considerado alto.

La tasa de empleo comprende alrededor de cuatro millones de personas, que se encuentran trabajando en actividades comerciales, financieras, de servicios personales, en la industria manufacturera, en los transportes y en las telecomunicaciones, así como en labores relacionadas con la educación y la cultura, y con las administraciones públicas federal y local. El promedio de ingresos de su población es 3,5 veces superior al del resto del país.

2.1 Estadística e indicadores educativos

El sistema educativo de nivel básico de la Ciudad de México presenta tres rasgos característicos: altos niveles de cobertura; una matrícula que tiende a la disminución, sobre todo en el caso de la primaria como consecuencia de la transición demográfica; y una amplia participación de los particulares en la oferta de servicios educativos de este nivel.

La información sobre los ingresos familiares de los alumnos revela que la educación pública es la opción para las familias de menores recursos económicos, como también son elocuentes las agudas inequidades que prevalecen en la ciudad.

3. Violencia intrafamiliar, violencia en la escuela y adicciones. Las mediciones recientes para el Distrito Federal

En este apartado, y basándose en información proveniente de un conjunto reciente de encuestas, se documentan los tres fenómenos que más interesan: la violencia intrafamiliar; el maltrato y el abuso en la escuela; y el consumo de sustancias adictivas. La medición sistemática de los fenómenos que nos ocupan es reciente; sin embargo, las fuentes disponibles a partir del segundo quinquenio de los años noventa constituyen una herramienta indispensable para el diseño de las políticas públicas, para la evaluación de los resultados de los programas de intervención, y para la sensibilización de los actores sociales involucrados en la protección de los menores. Los investigadores y los expertos en estos temas cuentan con mayores posibilidades de documentar la dimensión de los problemas referidos, para sugerir interpretaciones de mayor profundidad, y para influir en el diseño de mejores instrumentos de recogida de datos.

Por otra parte, la difusión de la información permite que la opinión pública disponga de un sistema de mayor precisión sobre los alcances y sobre la evolución de estos fenómenos, que en el pasado tendían a quedar en un ámbito de reserva que mucho se ha prestado a la especulación y a la extrapolación.

3.1 La violencia intrafamiliar y la violencia en la escuela

En un tercio de las familias residentes en la Ciudad de México se provocan ambientes violentos. Este problema existe en cuatro de cada diez hogares en donde residen niños y adolescentes: predomina el maltrato emocional, en tanto que el abuso sexual en la casa aparece en una proporción marginal.

En la tabla 4 se consigna la percepción de los adolescentes sobre la seguridad en la escuela y en su entorno. Más de las dos terceras partes de los encuestados se consideran protegidos dentro de sus escuelas; como contraste, sólo un poco más de la mitad indica sentirse segura en el barrio en el que vive. Sin embargo, llama la atención que la tercera parte de los varones y la quinta parte de las mujeres considere que sus compañeros son peligrosos.

Las relaciones con padres y con maestros muestran señales de conflicto. Es notable que sólo un poco más del 50% de las y de los adolescentes recurra a sus padres cuando se encuentra en problemas. Los datos también indican que menos de la mitad de los alumnos se siente tratada con calidez por sus profesores, y que sólo un poco más de la cuarta parte en el caso de los varones, y de una quinta parte en el de las adolescentes, recurriría a un profesor en caso de encontrarse en dificultades.

La información disponible sobre sucesos de violencia registrados en las escuelas proviene de denuncias. El número de casos registrados ha tendido a crecer, debido a la mayor disposición de los padres de familia y de los miembros de la comunidad escolar para quejarse y para ventilar por la vía judicial e institucional estos asuntos.

Como era de esperarse, la proporción de situaciones de maltrato y de abuso que se exponen han afectado a una proporción casi marginal de la matrícula escolar. Aún así, la evidencia obliga a asumir que, en un conjunto de planteles, los menores han sufrido abusos inaceptables.

En la clasificación de los informes atendidos predomina la denuncia por maltrato físico. Las ocasiones en las que se presume que ha ocurrido alguna forma de abuso sexual son muy delicadas, y representan el 14% de los casos atendidos. Las indagaciones realizadas muestran que la mayoría de las situaciones de abuso o de hostigamiento sexual ocurre entre los propios alumnos, y, en una proporción menor, se ven involucrados maestros o trabajadores no docentes. Vale la pena destacar que, del total de informes recibidos, un 17% resultó no verídico.

Para enfrentar estas situaciones, en el Distrito Federal se ha avanzado en la creación de un grupo altamente especializado, la Unidad de Atención al Maltrato y el Abuso Sexual Infantil (uamasi), cuya intervención ha logrado la atención a las víctimas y la adecuada canalización de los presuntos delincuentes a las instancias judiciales competentes.

Las investigaciones cuyos temas centrales son la disciplina, el establecimiento de normas o la aplicación de sanciones en las aulas (Furlán, y otros, 2003, p. 259), han encontrado que los maltratos físicos o emocionales que se presentan en la vida escolar están relacionados con formas tradicionales de castigo, que, por otra parte, son ineficaces para lograr la disciplina necesaria en el trabajo escolar, y que potencialmente son generadoras de violencia9.

Las propuestas más útiles para llevar a cabo los cambios cualitativos que las circunstancias actuales exigen, se orientan hacia la redefinición de los papeles que juegan maestros, alumnos y compañeros, incrementando la cooperación entre los distintos agentes educativos, y dando a los estudiantes un papel más activo en su propia educación (Díaz-Aguado, 2003).

Un proceso de consulta nacional a niñas, niños y adolescentes llevado a cabo en 17 países y con la participación de 2.000 menores, rescata las preocupaciones de los niños en torno a la violencia en la escuela, en la familia, en las instituciones y en la comunidad. Los menores también sugieren acciones para detener la violencia:

  • «Que los grandes, las autoridades, las instituciones nos es-cuchen; que haya más diálogo.
  • Orientación a los padres sobre temas de violencia, que les informen, que les digan qué no es bueno, que les den consejo.
  • Con educación, con respeto, con esfuerzo [...] que los psicólogos, la policía, los maestros nos defiendan y ayuden»10.

En México, ejercicios similares11 han recogido propuestas parecidas, que revelan la inquietud de los niños y de las niñas por participar, así como su necesidad de ser protegidos por las autoridades civiles, educativas y policiales.

3.2 El consumo de drogas entre los estudiantes de 12 a 17 años 12

Las tendencias del consumo de algunas sustancias ilegales entre los estudiantes del grupo de edad de 12 a 17 años en el d. f., revelan que las adicciones no representaban un problema de grandes dimensiones sino a partir del año 1991, época en la que se registró un rápido crecimiento de los experimentadores y de los consumidores de cocaína y de marihuana.

En el año 2003, el 15,2% de los estudiantes declaró haber consumido al menos una vez sustancias adictivas. Entre los alumnos de secundaria, el 11% habría experimentado con drogas.

Los rasgos sociodemográficos de los experimentadores y de los consumidores son relevantes para entender tanto los patrones de consumo como la probabilidad de recurrir a las drogas. Se observa que los varones tienden a la utilización de las drogas duras, en contraste con la mayor inclinación de las adolescentes hacia las sustancias farmacológicas.

Los estudiantes de secundaria que habitan con ambos padres tienen una mayor protección, frente a aquellos que residen solamente con uno de sus progenitores o con otros familiares.

La actividad laboral de los estudiantes favorece el consumo o la adicción, sobre todo entre aquellos que dedican medio tiempo a actividades en el sector informal.

En el Distrito Federal todos los estudiantes de secundaria están expuestos, en principio, al riesgo de la experimentación y de la adicción. No obstante, se ha demostrado que una buena relación del alumno con la escuela y con su comunidad le brinda una amplia protección frente al consumo de drogas. Los factores que resultan más beneficiosos y protectores son: una alta motivación por los estudios, un rendimiento académico satisfactorio, el respeto por la disciplina escolar, y, en general, el aprecio y el disfrute de su escuela. Por el contrario, los principales factores de riesgo tienen que ver con las dificultades para establecer relaciones con los compañeros, el ausentismo y la deserción13.

Aunque la escuela hace una importante aportación para preservar la adicción entre los alumnos de secundaria, su tarea principal es la formación integral de todos los estudiantes, al brindarles un ambiente intelectualmente estimulante, cálido, sano y seguro.

El panorama que se ha esbozado hasta aquí evidencia la dimensión y la importancia social de un problema que hasta hace poco tiempo no tenía las dimensiones que ha alcanzado. La complejidad se incrementa cuando el entorno familiar también se deteriora y los contrates sociales se agudizan.

4. Algunas orientaciones relevantes para la acción. Las mejores prácticas

La mayor parte de los países de la ocde ha intensificado sus programas dedicados a erradicar cualquier forma de violencia escolar. Se han realizado modificaciones en las leyes que protegen a los menores, se impulsan programas que inciden directamente en las escuelas, y se incrementa el financiamiento para la investigación, el seguimiento y la evaluación.

Los modelos de intervención que se han implantado con éxito comparten algunos rasgos, aunque cada uno de los países ha definido estrategias particulares.

Las intervenciones que han probado mejores resultados involucran a toda la escuela y a su comunidad; asignan la más alta prioridad al logro de una mejora académica, para lo cual ofrecen a sus maestros sólidas opciones de actualización y de familiarización con innovaciones pedagógicas de punta. Las comunidades discuten y pactan reglas; estudiantes, padres y profesores trabajan en equipo, en tanto que el director logra un fuerte liderazgo sobre el proceso.

La continuidad, el registro detallado y la evaluación externa de resultados, son componentes vitales de las mejores prácticas. En general, hay evidencia de que las intervenciones que comparten estos principios logran resultados en plazos razonables; sin embargo, en la actualidad continúa el esfuerzo para determinar la profundidad de los cambios.

5. La acción educativa en el Distrito Federal

En el Distrito Federal, el mayor compromiso que se ha adoptado tiene que ver con la mejora de la calidad de la educación básica para todos y para todas. Calidad, equidad, participación social y refuerzo de una gestión escolar que actúa con mayor autonomía, son los ejes que articulan el Programa de Servicios Educativos para el Distrito Federal 2001-200614.

Los avances que se han logrado en el rendimiento de los estudiantes son alentadores15. No obstante, es evidente que el logro académico depende, en buena medida, de la construcción de ambientes sanos, cálidos y seguros.

En los siguientes puntos se sintetizan las principales acciones orientadas a la mejora de los ambientes escolares:

Cambios en la reglamentación

Lineamientos para la organización y el funcionamiento

de los servicios de educación básica en el d. f.

(Ciclo escolar 2004-2005)

Artículo 14: «Por ningún motivo se impondrá a los alumnos castigo corporal o psicológico. Tampoco se les suspenderá de las actividades escolares, ni podrán ser expulsados del plantel [...].»

Artículo 15: «Sin excepción, toda queja o denuncia de maltrato o abuso físico, psicológico o sexual, infantil o juvenil, será atendida y documentada, según los lineamientos emitidos por la afsedf [...] cuando las autoridades consideren necesaria la intervención de la Unidad de Atención al Maltrato y Abuso Sexual Infantil, el director y el personal darán todas las facilidades necesarias para que desarrollen su labor».

Artículo 16: «Las direcciones de educación serán responsables de coordinar diversas acciones de prevención del delito y las adicciones en los planteles escolares».

Formación en valores

La escuela es el ambiente propicio para mostrar al individuo el valor de la convivencia armónica, la importancia del respeto a la legalidad, y el alcance de la libertad individual. La asignatura «Por una cultura de la legalidad», propicia en los niños, en las niñas y en los jóvenes el aprecio por los valores de la democracia y de la participación ética ciudadana, al tiempo que contribuye a la formación de futuros ciudadanos con una fuerte cultura democrática y de respeto a la legalidad. Esta asignatura se imparte de manera piloto en el tercer grado de la educación secundaria.

Proyecto «Contra la violencia, eduquemos para la paz» (funciona en 2.000 escuelas, desde el nivel inicial hasta secundaria). Este programa es una alternativa para que las comunidades escolares aprendan a enfrentar, de manera no violenta y creativa, los conflictos que se presentan en la vida cotidiana escolar, familiar y comunitaria. Resolver los conflictos de manera pacífica nos ayuda a fortalecer nuestra autoestima y nuestra confianza; nos sirve para el manejo adecuado de nuestras emociones y de nuestros sentimientos; para tener un pensamiento crítico y creativo; para una comunicación asertiva, y para tomar las decisiones más convenientes en un ambiente de ayuda, de cooperación y de solidaridad.

Se ha impulsado el fortalecimiento de las actividades deportivas para favorecer la sana disciplina, el incremento de la autoestima, y el desarrollo de habilidades destinadas a la con-vivencia (se cuenta con una cobertura del 95% en la aten-ción de los niños de educación inicial, especial, preescolar, primaria y secundaria).

Programa para prevenir el delito y las adicciones

  • Campaña de difusión dirigida a la comunidad escolar.
  • En las zonas de riesgo, talleres para padres sobre la prevención y el manejo de adicciones, de violencia y de abuso sexual.
  • En las zonas de riesgo, capacitación a directivos y a profesores sobre la prevención y el manejo de la violencia y de las adicciones.
  • Investigación aplicada sobre drogadicción, y encuesta a estudiantes de secundaria.
  • Programa radiofónico «Ombligos al sol», emisión dirigida a adolescentes urbanos, realizada por otros jóvenes, en la que se ofrece educación sexual y de prevención de las adicciones a través de relatos y de debates.

Programa «Escuela segura, sendero seguro»

  • Vigilancia policial en los circuitos escolares. En una de las delegaciones con mayor índice de peligrosidad (Iztapalapa) se atienden 15 circuitos con 129 escuelas y más de 50 mil alumnos beneficiados.
  • Revisión de mochilas a los estudiantes, de acuerdo con la solicitud de los padres de familia.
  • Mejoramiento de la infraestructura urbana en los caminos identificados como senderos seguros (alumbrado público, poda de árboles, bacheo).

6. Nota final

En los últimos quince años, México ha asumido todas las recomendaciones internacionales para prevenir y para combatir el maltrato y el abuso de los menores; también ha adaptado su legislación para disponer de la normatividad adecuada destinada a enfrentar este problema. La experiencia de maestros, de promotores sociales y de investigadores, demuestra que las acciones educativas son fundamentales para prevenir y para erradicar toda forma de violencia contra los niños y los adolescentes.

Sin embargo, enfrentar los múltiples desafíos que hoy confronta el sector de la educación básica, requiere un amplio compromiso de toda la sociedad. Autoridades educativas, padres, profesores, investigadores, los distintos niveles del gobierno y sus instituciones, podemos tender una red de seguridad en torno a las comunidades escolares de forma coordinada.

Suprimir el maltrato, la violencia y el consumo de drogas requiere una estrategia de múltiples frentes, que garantice a las jóvenes generaciones posibilidades para su desarrollo y para un futuro productivo. Es necesario multiplicar, y sobre todo coordinar las acciones, con la participación de las familias, de las organizaciones de la sociedad civil, de los medios de comunicación, de las instituciones del sector salud, de las de seguridad pública y de las de desarrollo social.

La escuela, mediante un trabajo pedagógico esmerado y comprometido con la inclusión, debe seguir haciendo su tarea formativa cada vez con mayor calidad y pertinencia. Corresponde al resto de los actores mitigar los efectos negativos de un entorno adverso, que limitan el potencial de las escuelas públicas del d. f.

Bibliografía

Centros de Integración Juvenil, a. c. (2001): Mecanismos disciplinarios y consumo de drogas en el medio escolar. Estudio cualitativo, México.

— (2000): Adherencia escolar y consumo de drogas, México.

— (1999): Actitudes del personal educativo ante el estudiante usuario de drogas, México.

— (1999): Ajuste psicosocial y consumo de drogas, México.

— (1996): «El consumo de drogas en los municipios y delegaciones atendidos por centros de integración juvenil. Análisis de condiciones y líneas de acción (1995-2000)», en Informe para el Sector Educativo. Informe de Investigación, n.º 96-56, México.

Díaz-Aguado, M. J. (2003): «Aprendizaje cooperativo y prevención de la violencia», en Violencia psicológica en el trabajo y en la vida cotidiana, <http://www.el-refugioesjo.net./bullying/prevencion-violencia.htm> [consulta: jun. 2005].

Moreno, K. (coord.) (2004): Mujer y drogas, México, Centros de Integración Juvenil, a. c.

— (2003): Drogas: las 100 preguntas más frecuentes, México, Centros de Integración Juvenil, a. c.

— (1999): Cómo proteger a tus hijos contra las drogas. Guía práctica para padres de familia, México, Centros de Integración Juvenil, a. c.

Observatorio Europeo de la Violencia Escolar (oeve), <http://www.obsviolence.com/spanish/presentation/> [consulta: jun. 2005].

Roland, E.: Causes of School Bullying, Centre for Behavioural Research, Noruega, Stavanger University College.

Roland, E., y Galloway, D. (2002): «Classroom Influences on Bullying», en Educational Research, vol. 44, n.º 3, pp. 299-312, 14, Publisher Routledge.

Salmivalli, Ch. Consecuences of School Bullying and Violence, Finlandia, University of Turku, <http://www.oecd.org/dataoecd/28/5/33866612.ppt> [consulta: jun. 2005].

Secretaría de Educación Pública (2005): Programa de Educación en Derechos Humanos, México.

— (2001): Programa Nacional de Educación 2001-2006, México.

Smith, P. K.: «Definition, Types and Prevalence of School Bullying and Violence», en Unit for School and family Studies, University of London, Goldsmiths College, <http://www.oecd.org/dataoecd/27/47/33866548.ppt> [consulta: jun. 2005].

Taking Fear Out of Schools (2004): International Policy and Research Conference on School Bullying and Violence,Stavanger, Noruega, <http://www.ocde.org/document/29/0,2340,en_2649_33723_33866461_1_1_1_1,00.html> [consulta: jun. 2005].

Villatoto, J.; Hernández, H.; Fleiz, C.; Blanco, J., y Medina Morea, M. E. (2004): Encuesta de consumo de drogas de estudiantes III 1991-2003 sep-inprem, disco compacto, México, sep-inprtm.

Notas:

0 Titular de la Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal de México. Realizó estudios de doctorado en población y desarrollo en la Universidad de Texas-Austin. Ha sido rectora de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Azcapotzalco, y de la Universidad Pedagógica Nacional Ajusco, México.

1 Asesores en la oficina de la titular de la Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal de México.

2 Cortina Gutiérrez (1998, p. 40): «Hacia una tipología del maltrato infantil», citado por Alfredo Furlán (coord.), en La investigación educativa en México 1992-2002, tomo 2, parte III, p. 339, México, COMIE, 2003.

3 Los datos de UNICEF y del INEGI dan cuenta de lo siguiente: «De acuerdo con UNICEF, en 1999 el número de víctimas de maltrato infantil en el país fue de 12.916 niños y 12.219 niñas. El estado con mayor número de casos notificados fue el de Coahuila, con 4.150, seguido de Nuevo León, con 3.067, y del estado de México, con 1.885»,http://www.unicef.org/mexico/programas/violencia.htm.

Una encuesta realizada en el Distrito Federal por el INEGI señala que «la violencia intrafamiliar tiene lugar en el 30,4% de los hogares en forma de maltrato emocional, de intimidación, de abuso físico o sexual. El maltrato emocional ocurre en casi todos estos hogares, y el abuso sexual en el 1,1%. Sólo el 14,4% de estos hogares busca alguna clase de ayuda, a pesar de que el 72% espera que se repita la violencia». INEGI, Encuesta de violencia intrafamiliar, 1999.

4 México, al igual que todos los países de América Latina, y a partir de la ratificación de la Convención sobre los Derechos del Niño (1990), ha venido reformando sus leyes sobre la infancia para adaptarlas a los mandatos de la Convención: se han promulgado nuevas leyes, se modificó la Constitución, se crearon instituciones especializadas en la atención a los menores, y se encuentran en marcha programas dirigidos a promover y a proteger los derechos de la niñez, de la adolescencia y de la mujer.

5 Cfr. Alfredo Furlán (coord.) (2003): «Procesos y prácticas de disciplina y convivencia en la escuela. Los problemas de la indisciplina, incivilidades y violencia», en La investigación educativa en México 1992-2002, tomo 2, parte III, México, COMIE.

6 Alfredo Furlán, op cit., pp. 247-248.

7 El Observatorio Europeo de la Violencia Escolar existe desde 1998, y colabora en investigaciones de otros países como Brasil, Canadá y Japón.

8 En La Iniciativa Global para Acabar con Todo Castigo Corporal hacia Niños y Niñas, se expone que en México no hay, a escala federal, prohibición explícita del castigo corporal en el ámbito educativo. El artículo 32 de la Ley para la Protección de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes, estipula que dicha población tiene derecho a una educación que respete su dignidad, e indica que las leyes deben promover, en las instituciones educativas, las medidas necesarias para impedir que se adopten disposiciones contrarias a la dignidad del niño o a su integridad física y mental. La Ley General de Educación (1993) no hace referencia a la violencia, ni prevé sanciones en las escuelas. Cfr. Iniciativa Global para Acabar con Todo Castigo Corporal hacia Niños y Niñas, Save the Children Suecia, Acabar con la Violencia Legalizada contra los Niños y Niñas, Argentina,2005.

9 En colaboración con UNICEF, y siguiendo las experiencias utilizadas en Chile y en Uruguay, se aplicará en las escuelas del D. F., durante el ciclo escolar 2005-2006, un cuestionario que permitirá obtener información detallada sobre el maltrato infantil que ocurre en el ámbito escolar.

10 UNICEF «Recomendaciones iniciales por parte de las personas menores de edad participantes en los procesos de consulta nacional», 2005.

11 Cfr. Honorable Congreso de la Unión, Parlamento Infantil y Juvenil, 2004. También, SSEDF-IEDF, Consulta Infantil y Juvenil «Exprésate 10/31», 2003.

12 Este apartado se construye con base en los resultados del estudio «Encuesta de consumo de drogas entre estudiantes III, 1991-2003», realizada por el Instituto Nacional de Psiquiatría y la Secretaría de Educación Pública.

13 Adherencia escolar y consumo de drogas, Centro de Integración Juvenil, México, 2000.

14 SEP, Programa Nacional de Educación 2001-2006.

15 El D.F. ocupa los primeros lugares en el aprovechamiento escolar, de acuerdo con las evaluaciones realizadas por el INEE y la OCDE.

BIBLIOGRAFIA

·        http://www.rieoei.org/rie38a08.htm

·        BRINGIOTTI, M. (2000). La escuela ante los niños maltratados.Buenos Aires. Ed. Paidós.

·        POLCAN, H. (1971). El rol del Psicólogo. Buenos Aires.

·        Huguet, T. (1996). El asesoramiento psicopedagógico y la colaboración entre la familia y el centro educativo. En: C. Monereo e I. Solé (Coords.), El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Madrid: Alianza.

 


[2] Para este proyecto dejamos el campo abierto sin especificar la escuela en la que se implementaría el proyecto. Para esto seleccionaríamos una escuela en Capital Federal o Gran Buenos Aires en donde el rector del colegio se vea interesado en el proyecto.

[3] Estos son algunos ejemplos de las actividades a desarrollar en los espacios abiertos al desarrollo del proyecto.